Letra Inversa

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Imágenes autorales en el aprendizaje de la escritura académica PDF Imprimir E-mail
Escrito por MARÍA DEL CARMEN NOVO, †LAURA TENCA Y LAURA ESCALAREA   

Resumen

Investigaciones realizadas sobre las prácticas de escritura académica permiten reconocer que la disposición de un lugar para la propia voz en el entretejido de discursos que conforman una disciplina y los modos de relación que, desde ese lugar, se van entablando con los conceptos en la escritura de los distintos géneros solicitados parecen ser dos de los problemas principales a los que se enfrentan los estudiantes universitarios de humanidades y ciencias sociales en el transcurso de su formación profesional.

A partir de este supuesto intentamos aportar una descripción lingüístico discursiva de las dificultades que presentan alumnos con diferente entrenamiento en escritura y en diferentes niveles de su formación disciplinar para integrar conceptos y voces provenientes de fuentes bibliográficas complejas en textos académicos aceptables, epistemológica e institucionalmente, dentro del ámbito disciplinar en el que pretenden circular.

En este artículo en particular, y centrándonos especialmente en la descripción del metadiscurso textual e interpersonal, comentamos los resultados del análisis de textos producidos por estudiantes de segundo y de cuarto año de un profesorado en Lengua y Literatura, con la finalidad de mostrar las variaciones encontradas en los roles asumidos por las imágenes autorales construidas en los discursos estudiados.

Introducción

Nuestro trabajo se enmarca en el análisis del discurso académico, en particular el  encaminado a producir información relevante para orientar propuestas de mejoramiento de la enseñanza de la lectura y la escritura en la formación de grado y posgrado de docentes e investigadores en humanidades y ciencias sociales.

La enseñanza y el aprendizaje de las humanidades se realizan en gran medida en torno a textos (Bajtin, 1982).  Estos centralizan las actividades de lectura y escritura mediante las cuales los estudiantes empiezan a interactuar con los enunciados que traman los recorridos conceptuales de esos ámbitos del saber.  Los profesores, al enseñar nuestra disciplina, enseñamos también las maneras “adecuadas” de leer y de escribir los textos por los que circulan y donde se discuten los conocimientos considerados valiosos y dignos de ser transmitidos en ese espacio conceptual y retórico discursivo (Carlino, 2005).  Estos conocimientos no constituyen un listado de informaciones sino sistemas dinámicos de conceptos cuyo hábitat se ubica en las formaciones discursivas disciplinares que, a su vez, organizan sus arquitecturas alrededor de, o sobre, ciertas textualidades nucleares (Novo, 2007).

A partir de estas consideraciones, y asumiendo el supuesto de que la textura discursiva de los textos producidos es inescindible de la interpretación  de los conceptos aprendidos, un grupo de profesores de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC y del IFDC de Villa Mercedes nos involucramos en una investigación que tiene por objetivo elaborar una descripción lingüística de dos de los principales aspectos de la elaboración de textos académicos escritos que suelen ofrecer mayores dificultades a los estudiantes: la disposición de un lugar para la propia voz como enunciador académico en el entretejido de discursos que conforman una disciplina, y los modos de relación que se van entablando con los conceptos en la escritura de los distintos géneros considerados.  Se trata del proyecto “Configuraciones conceptuales y enunciativas en el aprendizaje de la escritura académica” (SECyT UNRC, 2007-2008).

En esta oportunidad, apoyándonos especialmente en las nociones de metadiscurso textual e interpersonal, comentamos los resultados de un análisis de textos producidos por estudiantes de segundo y de cuarto año de un profesorado en Lengua y Literatura, con la finalidad de mostrar las variaciones encontradas en los roles asumidos por las imágenes autorales construidas en los discursos estudiados.

¿Qué importa quién habla[1]? El concepto de autor

En el marco de una investigación que tiene como finalidad prioritaria producir conocimientos relevantes para orientar propuestas de mejoramiento de  enseñanza de las prácticas de lectura y escritura académicas, parece claro que el centro de atención debe estar puesto en el estudiante, en tanto sujeto que escribe sus lecturas y en tanto sujeto de formación. Concebir a la escritura como práctica implica poner el acento en la actividad de escribir y en quien la desempeña, en su “saber de escribir” (Jitrik,2000), en su competencia y en cómo la construye.  Al abordar esta problemática desde una perspectiva lingüístico discursiva, sólo podemos acceder indirectamente a ese “quién” de la escritura a través de los materiales que produce; lo que nos lleva a considerar al texto como registro de una práctica que normalmente atribuimos a un autor.

Necesitamos, entonces, retomar el concepto de autor y elucidarlo para aclarar en qué sentido lo empleamos y cuáles son las diferencias y las vinculaciones que pueden establecerse entre dicho concepto y otros emparentados, como los de enunciador y agente social. El término autor, del latín auctor-õris, posee varias acepciones. El Diccionario de la Real Academia enumera las siguientes:

El que es causa de alguna cosa. 2- El que la inventa. 3- Persona que ha hecho alguna obra científica, literaria o artística. 4- En las compañías cómicas, hasta principios del siglo XIX, el que cuidaba del gobierno económico de ellas y de la distribución de caudales. 5- Der. En lo criminal, persona que comete el delito, o fuerza o induce directamente a otras a ejecutarlo, o coopera a la ejecución por un acto sin el cual no se habría ejecutado. 6- Der. Causante. 7- ant. Der. actor, demandante o querellante (RAE, 1994:234).

Como se observa en el listado anterior, todas las acepciones coinciden en considerar autor al sujeto que causa y/o que asume la responsabilidad por una acción o una obra.  Esta noción de autor, en relación con los textos escritos, empezó a conformarse tal como la conocemos durante los siglos XVII y XVIII, a medida que se construye el primer campo literario (Charadeau y Maingueneau, 2005:73). En primer lugar, el autor es el que debe responder por sus escritos, por eso firma sus obras.  La figura de autor adquiere envergadura y peso legal, así se hace pasible de acusaciones, persecuciones y censuras.  Pero, por otro lado, mediante la noción de autor se afirma la reivindicación de un derecho de propiedad de los escritores – o de quienes los representan- sobre sus propias obras (derecho de autor).

Revisando la tradición en la que se inscribe la noción que contemplamos, y situándose más allá de la evidencia empírica de que todo texto ha sido escrito por alguien,  Michel Foucault, en su conferencia “Qué es un autor” (1969 [1999]), distingue dos maneras de abordar la cuestión del “autor”. Por un lado, el análisis “histórico-sociológico del personaje del autor” (Ibíd.: 10); por el otro –el que a Foucault le interesa-, la “función autor”; es decir, “la manera como el texto apunta hacia esa figura que le es exterior y anterior, al menos aparentemente” (ibíd.:11).  Así concebida, la función autor es el resultado de operaciones específicas y complejas que atribuyen la unidad y coherencia de una obra o un conjunto de obras a la identidad de un sujeto construido (Chartier, 2000: 90).  Esa construcción varía según las épocas y los tipos de discurso: “No se construye un autor filosófico como un poeta; y no se construía el autor de una obra novelesca en el siglo XVIII igual que en nuestros días” (Foucault, 1969 [1999]: 24). Sin embargo, pueden reconocerse ciertas invariantes en las reglas de construcción del autor a través del tiempo, entre las cuales la que nos interesa es que se trata de “una función ligada al sistema jurídico e institucional que encierra, determina, articula el universo de los discursos” (ibíd.: 29) (en nuestro caso, la universidad).

Más o menos por la misma época en que Foucault pronuncia su discurso sobre el autor, Benveniste (1966 [1976]) publica en Problemas de lingüística general su artículo “El aparato formal de la enunciación”, donde presenta la instancia de discurso como la instancia fundante de mundo: yo soy quien dice yo, aquí y ahora es cuando y donde hablo; desde este punto, esta especie de aleph, se despliega el universo entero.  Esta presentación ha dado lugar a diferentes lecturas: una apunta al referente del “yo”; desde esa perspectiva se emplea “enunciador” para designar al productor del enunciado, sin muchas especificaciones. Otra lectura –la que se ha privilegiado en el análisis del discurso contemporáneo- toma al enunciador solamente como la instancia de la que “yo” es la huella, “instancia implicada por el acto de enunciación en el momento de efectuarse y que no tiene ninguna existencia independiente de ese acto” (Charadeau y Maingueneau,  2005: 216).  Pero -podemos constatar ahora- en cualquier discurso, sobre todo en las humanidades y las ciencias sociales, puede haber muchos enunciadores disputándose el protagonismo.

Respecto de esto, Bajtin (1990: 301) –que escribe antes y desde otro lugar, pero que empieza a ser conocido en Europa occidental alrededor de la misma época-, dice que todo autor es una especie de dramaturgo que escenifica en su discurso, como si fuera un escenario, las discusiones sobre el tema que está tratando.  Pero se trata de un dramaturgo que nunca cede totalmente la responsabilidad de su discurso, ya que el sentido, aunque aparezca distribuido entre las voces ajenas convocadas, depende de cómo aparecen dispuestas y orquestadas por el autor, entendido, entonces, como principio de agrupación del discurso, como unidad y origen de sus significaciones, como foco de su coherencia.

Para Bajtín, es necesario establecer una distinción entre el “autor real” -individualidad ética y biográfica que ocupa un lugar en la vida social-  y el “autor creador” (o autor sin más) que pertenece a la obra como “energía formativa” (Bajtín:16). Además, Bajtín aclara que esta imagen del autor es de naturaleza diferente a las imágenes representadas por él.  El autor se percibe como un principio representante (el sujeto representador) y no como una imagen representada (visible) (Arán, 2006:28).  Así es posible establecer una nueva distinción, esta vez entre el “autor puro” -portador de un principio puramente representativo- y un autor parcialmente representado o que forma parte de la obra –a través de un narrador en primera persona, por ejemplo. (Bajtín, 1990: 300).

A partir de estas conceptualizaciones estamos en condiciones de precisar la diferencia de estatuto entre el autor, entendido como “función”, “como energía formativa” o principio organizador del texto, y el enunciador, como una de las figuras representadas en el texto[2].  También podemos advertir que, en función de los objetivos de nuestra investigación, necesitamos pensar en la relación entre estas imágenes inherentes al texto y “esa figura que le es exterior y anterior, al menos aparentemente” (Foucault, 1999:11).  Para dar cuenta del sujeto comunicante (el estudiante que escribe, en el caso de nuestra investigación) nos valdremos de la noción de agente social. Costa y Mozejko (2001:12 y 13) proponen reformular la pregunta acerca de quién habla por una que cuestione desde dónde se habla.  En realidad, plantean que al responder sobre el dónde se lograría información relevante acerca del quién, ya que el lugar desde donde actúa  (su posición y sus desplazamientos en una trama de relaciones que opera según una dinámica determinada) es lo que define al agente.  En síntesis: proponen el lugar social como principio de definición de la identidad del agente social (Costa y Mozejko, 2001).

Desde esta perspectiva podemos ver, entonces, que el principio autoral adquiere matices especiales en el caso del discurso académico debido a sus regulaciones institucionales, ya que en él el autor debe conformar una imagen enunciativa que guarde coherencia con su lugar como agente en la institución para lograr un reconocimiento; pero, al mismo tiempo dicho discurso, puede –o debería-, al menos en algunos casos, servir para efectivizar un desplazamiento esperado, una movilidad en el recorrido de la carrera del escritor: aprobar una materia, lograr un grado profesional, obtener un título de posgrado, conseguir subsidio de investigación, ganar un concurso. En otros términos, con la configuración en el discurso de una imagen enunciativa particular tramada en permanente tensión con el orden epistemológico de la disciplina, las regulaciones de la institución universitaria y las tradiciones que afectan a los géneros académicos, se juega –entre otras cuestiones de índole más personal- un desplazamiento en el lugar del autor- estudiante en el medio universitario en el que se desempeña (Costa y Mozejko, 2001), a la vez que se expone a otros el resultado de un proceso poiético de transformación intelectual.

El metadiscurso como marca de autor

Según el lugar que ocupa en el ámbito académico y cuál sea el desplazamiento esperado mediante la elaboración de su escrito, cada autor recurre a estrategias discursivas diferentes para proyectarse como persona, señalar el grado de certeza del contenido proposicional de su discurso, evaluar sus proposiciones, persuadir a sus lectores y controlar la situación de comunicación en función de objetivos (Beke, 2005).  La mayor o menor presencia de un enunciador construido (representado) en el texto es sólo una de esas estrategias.  Por eso vamos a valernos, en esta oportunidad, de la noción de  metadiscurso, entendido como conjunto de procedimientos empleados para organizar un texto de manera explícita y señalar actitudes respecto del material y de la audiencia (Hyland, 2000).

Si tomamos en cuenta las funciones ideacional, interpersonal y textual del lenguaje que distingue Halliday (1978, 1985), vemos que el estudio del metadiscurso corresponde a las últimas funciones mencionadas.  Como el término lo indica, puede entenderse que el metadiscurso es el discurso acerca del discurso.  Muestra al lector de qué manera las distintas partes del discurso se relacionan entre sí y permite expresar las evaluaciones  y actitudes del autor sobre aquello de lo que habla, y sobre aquellos a los que hace hablar en su discurso.  Según Hyland (1998:437), el metadiscurso se refiere a “aquellos aspectos de un texto que organizan de modo explícito el discurso, comprometen a los lectores y señalan la actitud del escritor”.

El mismo autor (Hyland,1999) distingue entre metadiscurso textual e interpersonal.  El metadiscurso textual organiza la información proposicional para que la audiencia la encuentre coherente mediante recursos tales como conectores lógicos, marcadores endofóricos, marcadores de reformulación y de organización textual.  El metadiscurso interpersonal comprende procedimientos interaccionales y evaluativos que inscriben al autor dentro de su texto y exhiben la perspectiva del autor hacia el contenido y hacia la audiencia, a través de mitigadores o atenuadores, enfatizadores, marcadores de actitud, relacionales y personales. Desde esta perspectiva, las marcas de primera y de segunda persona en pronombres y desinencias verbales serían marcadores personales y relacionales que explicitan la presencia del autor en el texto (parcialmente representado a través de una voz enunciativa) e introducen (a través de un enunciatario) al receptor. Los procedimientos pueden cumplir varias funciones al mismo tiempo (operar como metadiscurso textual e interpersonal y transmitir, además, contenidos ideacionales).

Algunos autores (cfr. Beke, 2005) señalan que el metadiscurso (textual o interpersonal) se refiere al material lingüístico sin agregar información al contenido proposicional del texto.  Subrayan que sólo ayudan al lector u oyente a organizar o evaluar la información sin intervenir en la construcción del significado ideacional; sin embargo, resulta difícil –e inclusive quizá inadecuado- establecer una demarcación tan taxativa.  En los textos que se leen y se estudian en la formación en humanidades y ciencias sociales, el metadiscurso adquiere una relevancia especial ya que la perspectiva asumida por el autor respecto de los conceptos trabajados, las relaciones que establece entre ellos y su posicionamiento en el diálogo teórico de su tradición disciplinar, escenificado siempre, de alguna manera en su discurso, constituyen aspectos centrales de los significados que se producen o se interpretan.

Para poder considerar qué roles asumen los autores en sus textos, tomaremos en cuenta la propuesta de Tang y John (en Gallardo, 2004), quienes distinguen seis roles diferentes que puede asumir un autor a lo largo de un texto académico (mediante el uso de la primera persona singular o plural, o a través de recursos desagentivadores como la impersonalidad o las construcciones pasivas):

Representante genérico: el autor emplea un nosotros inclusivo que incluye a un grupo amplio, por ejemplo la comunidad disciplinar

  • Guía: dirige la atención del lector, lo ubica en el tiempo y el espacio del texto
  • Arquitecto: organiza, estructura y señala el material del texto
  • Relator: narra el proceso de investigación
  • Evaluador: expresa acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones de otros autores
  • Productor: es el responsable de las tesis y conclusiones

Esta clasificación ha sido propuesta para caracterizar los roles típicos de género asumidos por los autores en los artículos de investigación, no en trabajos de estudiantes.  Pero en nuestra indagación los tomaremos heurísticamente para ver cuáles son los roles asumidos por los autores-estudiantes en diferentes momentos de su formación profesional.

Materiales y métodos

Nuestro corpus de análisis para este trabajo está constituido por dos series de textos, todos elaborados por estudiantes de la carrera de Profesorado de Lengua y Literatura de la UNRC[3].  La primera (St) se ha conformado con trabajos escritos por alumnos de Teoría y Metodología del Estudio Literario I, correspondiente al segundo año del plan de estudios del profesorado.  La segunda serie de textos (Sa) está constituida por diez trabajos elaborados como último trabajo práctico de la asignatura Literatura Argentina II, que es una materia que se cursa en el último cuatrimestre del último año de la carrera.

La St incluye siete textos elaborados como respuestas a un cuestionario elaborado por la cátedra en el primer práctico de Teoría Literaria I. El cuestionario constaba de cuatro preguntas[4] que debían responderse a partir de la lectura de un corpus de artículos periodísticos, escritos por distintos autores, referidos a la problemática del canon literario. Hemos seleccionado las respuestas a dos de esas preguntas, la primera y la cuarta, porque permiten observar cómo se posiciona la imagen autoral construida en relación con distintas fuentes.  En el caso de la primera pregunta (cuyas respuestas agrupamos en St1), lo que se solicita es identificar, en dos de los textos leídos, la concepción de canon. Lo interesante de la última pregunta (cuyas respuestas agrupamos en St4) es que requiere que el autor haga explícito su punto de vista en relación con los textos leídos.

La Sa está conformada por diez textos elaborados como respuesta a una consigna que solicitaba presentar, a partir de lo desarrollado en las clases prácticas, un trabajo compuesto por una síntesis teórica caracterizadora de un género (cuento fantástico o cuento histórico), y el análisis de un corpus que permitiera ilustrar el funcionamiento en los textos de las categorías estudiadas.  La consigna, además, indicaba que el texto producido debería estar pensado para ser utilizado como material de estudio en una unidad temática en la escuela media.

Cada conjunto de textos del corpus responde a distintas consignas, por lo tanto las producciones logradas como respuestas se inscriben en distintas matrices genéricas.  Sin embargo, tienen un elemento común: en todos los casos se trata de elaborar un texto a partir del comentario de distintas fuentes, por lo que el autor debe asumir una imagen enunciativa independiente, que comenta, analiza, compara y evalúa discursos ajenos.  Esto es, el autor debe establecer una relación metatextual entre su texto y el o los textos comentados (Genette, 1989).

En los textos analizamos cómo se utilizan recursos propios del metadiscurso interpersonal y textual en la construcción de una imagen autoral.  Para esto, intentamos ver qué roles asumen las imágenes autorales construidas.  Finalmente, evaluamos la pertinencia de los recursos empleados en función de la coherencia alcanzada entre la construcción autoral y el lugar que ocupa el agente - estudiante en la institución (no solamente en la institución universitaria sino en el campo de los estudios literarios).


Roles de autor en los textos elaborados por estudiantes de Lengua y Literatura


Autores que comentan

Al analizar los textos correspondientes a la St1 observamos que sólo se ejercen algunos de los roles mencionados por Tang y John.  Por ejemplo, no aparecen evidencias que exhiban el rol de representante genérico, ni de guía, ni de productor.  En cuanto al rol de relator, que resulta imprescindible en el género artículo de investigación para dar cuenta del proceso seguido, vemos que en los textos que analizamos es sustituido –de manera consistente con el género solicitado en la consigna- por un rol emparentado, al que podríamos denominar “rol de comentador” (esto es, el de quien ejerce el comentario metatextual de diversas fuentes bibliográficas).  En la serie que analizamos, además, advertimos que el de comentador es el rol privilegiado en todos los casos.

Entre los procedimientos metadiscursivos empleados para desplegar este rol de comentador destacamos:

a)       Verbos, declinados siempre en tercera persona, que predican y a veces califican las acciones de los enunciadores citados o referidos:

“Tomás Eloy Martínez define el canon como una variante de dogma”.

“Martín Kohan afirma que un canon es un sistema de lecturas.”

“Al comienzo de su ensayo el autor observa que a finales del siglo XX...”

“Martín Kohan parte de la noción de canon...”

“Juan Martini realiza una consideración acerca de los autores jóvenes”.

b)       Comillas para introducir citas textuales. No es un procedimiento muy frecuente en estos trabajos y se observa  generalmente dentro de enunciados mixtos o usados en una oración independiente pero para ilustrar una idea previamente comentada:

“...pero Martínez considera, además, el canon desde el punto de vista del lector, para quien constituye una certeza. Dice el autor: ‘el canon confiere cierta seguridad a los lectores...’ ”

“Muchos de los escritores vanguardistas que fueron excluidos del canon por ‘escapar del aura tranquilizadora’ que éste proporciona...”

c)       Preposiciones para marcar atribuciones enunciativas:

Para Tomás Eloy Martínez los ‘caprichos’ de la crítica o de las cátedras de literatura argentina Tomás Eloy Martínez el canon, sobre todo en Argentina, es ‘una pregunta perpetua, algo que cada lector hace y rehace día tras día’”.

“Desde la visión de Kohan un canon literario define ciertos autores representativos de una nación, sector, etc...”

d)       Mención explícita del texto fuente comentado.  Es un recurso que aparece sólo en algunas oportunidades. En la mayoría de los casos sólo se remite al autor y se da por presupuesta la fuente indicada en la consigna:

“En el ensayo de Tomás Eloy Martínez, titulado “El canon argentino” se puede advertir...”

“Martín Kohan, en su artículo “Escritores clásicos y periféricos conviven en el canon argentino nacional” (El Cronista, Supl. Artes y Cultura, 1997), realiza una comparación entre...”

e)       Metonimias para referir a la fuente a través de la mención del autor:

“En Abel Posse se incluye...”

f)        Nominalizaciones.  Son muy poco frecuentes.  Se observan sólo en dos de los textos de la serie.

“En esta noción de canon presupuesta por Kohan, entendida como un listado de ausencias y presencias, se incluye la idea de una organización basada en...”

“La noción de canon que Tomás Eloy Martínez presupone no puede delimitarse sin tener presentes dos últimas consideraciones: ...”

Además del rol de comentador, el autor, en algunas oportunidades, asume el rol de evaluador de los enunciados comentados.  En los textos de esta serie los procedimientos empleados para ejercer ese rol son de dos tipos claramente diferenciados:

a)       Se pliega la acción de evaluación a la de comentario mediante verbos que no solamente ceden la palabra sino que además interpretan y califican las acciones discursivas de los enunciadores citados.  En algunos casos, se evalúa la acción referida mediante adverbios o expresiones adverbiales :

“T. Eloy Martínez desplaza el centro de la atención de lo estrictamente institucional a esa otra institución”.

“...el primero desplaza tal vez implícitamente el eje de la discusión.  Pone en escena a un erudito, a un autor faro de la literatura argentina y mundial.”

“Tal vez, entonces, implícitamente (Posse) esté adhiriendo a la noción de canon de Eloy Martínez.”

b)       Se asume explícitamente el rol de evaluador pero a través de recursos desagentivadores como verbos impersonales, construcciones pasivas o nominalizaciones:

“Una forma de comprender la noción de canon literario a la que se refiere Kohan es...”

“Es importante destacar del artículo de Martini la idea que sostiene...”

“En el ensayo [...] se puede advertir la noción de canon que presupuso...”

“Se puede decir que el autor en cuestión coloca a los lectores en una posición destacada con respecto a la determinación del canon y...”

“La noción de canon de este autor se diferencia en un aspecto de la de Martínez.”

Como se puede observar en los ejemplos anteriores la presencia evaluativa del autor aparece destacada en muy pocas oportunidades a través de enfatizadores como “es importante destacar...”, mientras que la mayor parte de las veces aparece mitigada: “se puede decir...”, “tal vez, entonces, esté adhiriendo...”, “se puede advertir”.

En cuanto al rol de arquitecto, observamos que solamente en tres de los siete textos del corpus se asume explícitamente la función a través de un párrafo o una frase organizadora al comienzo de la respuesta, como en el siguiente caso:

“Los autores leídos presentan varias similitudes en sus concepciones, pero también algunas diferencias.  Para Tomás Eloy Martínez...”

A continuación, el resto de la respuesta despliega lo anticipado, comentando sucesivamente la posición expresada por cada autor en los textos estudiados.

Salvo este atisbo introductorio que, como dijimos, sólo aparece en tres trabajos, todos los textos se organizan en dos partes tomando como ejes los textos comentados. En un caso, ambas partes están introducidas por un guion (como si se tratara de dos incisos).  En otros trabajos la organización macroestructural coincide con la separación de dos párrafos, cada uno de los cuales comienza con la mención del autor o una preposición que indica la atribución enunciativa o sitúa el texto comentado:

“Martín Kohan afirma...” (inicio de párrafo 1) Tomás Eloy Martínez define...”(inicio de párrafo 2).

Resulta interesante observar que, dentro de cada uno de los segmentos así organizados, la mayor parte de los textos se organizan remitiendo o usando la arquitectura del texto fuente no solamente como anclaje referencial (propio del significado ideacional) sino también como procedimiento para marcar el recorrido del significado textual:

“Al comienzo de su ensayo, el autor (…)

A continuación (el autor) recurre al diccionario de autoridades (…)

Luego de refutar esta definición, el autor (…)

Basándose  en este criterio…”

Solamente en tres textos se encuentran elementos que articulan la segunda parte con la primera a través de un marcador textual:

“Por otro lado, del artículo titulado...”

“Por otra parte, Posse...”

“Tomás Eloy Martínez, por su parte, toma como punto de partida...”

El análisis practicado nos permite afirmar que, al responder a la primera pregunta del práctico de Teoría, y de manera consistente con la consigna dada, los estudiantes construyen una imagen autoral que asume prioritariamente el rol de comentador.  Sólo tímidamente,  y en algunos casos, se asume el rol de evaluador, aunque siempre subordinado al anterior.  La actividad autoral en el diseño de la arquitectura textual es poco manifiesta y se mimetiza, en gran parte, con la estructura reconocida en los textos comentados.

Autores que evalúan y producen

La St4, a diferencia de la anterior, está conformada por textos que intentan dar respuesta a una consigna que solicita exponer la reflexión personal del autor a partir de las lecturas practicadas.  En todos los casos, el desafío planteado lleva a poner en escena una imagen autoral más fuerte (evidenciada sólo en algunas oportunidades mediante el uso de la primera persona), aunque los roles asumidos y los procedimientos puestos en juego en cada caso son disímiles.

Solamente en un caso el autor limita su papel al de comentador y evaluador: “lo que puedo observar en lo leído es...”. En tres casos, se asume explícita y enfáticamente el rol de productor de manera monológica, exponiendo opiniones, e incluso, en algunos casos, aportando algunos argumentos, pero sin recurrir al diálogo con las fuentes.  El autor se expresa en primera persona (singular o plural), mediante verbos en modo indicativo, empleando a veces recursos mitigadores o enfatizadores e involucrando de manera directiva al lector:

“Quiero hacer notar una cosa: la importancia del mercado editorial en la instalación de obras en el imaginario social (...). Sin embargo podemos afirmar que la calidad narrativa de (... ). Observamos entonces que (...). Pero no podemos aceptar que...”

Los tres textos mejor logrados son aquellos en los que la posición de productor se ve fortalecida mediante la evaluación y el comentario de las fuentes.  Se trata de textos polifónicos en los que el autor se presenta como productor de una tesis que sostiene argumentativamente valiéndose del recurso a las citas directas o indirectas de los autores estudiados:

“En mi opinión, el canon está dado por aquellas obras monumentales que forman parte del patrimonio cultural nacional.  Coincido con Kohan en cuanto al canon como lectura obligatoria, en el sentido de ... (...). Pero también pienso que el canon es...”

“Los críticos evidentemente orientan sus juicios sobre la base de ciertas condiciones y determinados intereses (...) como Lugones y Rojas, que según explíca Martínez, valoraron a Martín Fierro por promocionar las ‘esencias argentinas’ en su momento amenazadas por la llegada de grandes masas de inmigrantes”.

El rol de productor a veces aparece mitigado o relativizado, dando cuenta de la probable parcialidad del punto de vista asumido:

“...resulta útil centrar la mirada en lo que, a mi entender, se establecen como cuestiones centrales...”

“Parecería que las innovaciones atentan, en muchos casos...”

“Además, por lo que se ha leído, se puede deducir que...”

Sin embargo también se emplean recursos enfatizadores (“me parece importante”, “creo firmemente”) y se intenta involucrar al lector mediante el empleo de expresiones deónticas:

“Se debe también reflexionar...”

“...resulta provechoso pensar...”

“...dichos parámetros no deben convertirse...”

Más allá de las diferencias observadas, es interesante destacar que en todos los textos de esta serie se asume de manera activa el rol de arquitecto a través de distintos procedimientos:

a)       Conectores lógicos y marcadores textuales (además, por otra parte, porque, en consecuencia, sin embargo).  Con estos recursos se organiza el despliegue semántico del propio texto, sin subordinar, su organización a la arquitectura de las fuentes consultadas (como ocurría en la serie anterior).  Además, entre las proposiciones se establecen lazos lógicos que orientan al lector en el recorrido argumentativo.

b)       Párrafo introductorio que anticipa la organización del texto.  Aunque solamente se observa en un caso, parece interesante destacarlo:

“La lectura de los artículos pertenecientes a Martín Kohan, Tomás Eloy Martínez, Juan Martini, Abel Posse y Jorge Dubatti permite realizar ciertas consideraciones acerca del canon literario con relación a la institución Literatura Argentina.  A modo de reflexión, resulta útil centrar la mirada en lo que a mi entender se establecen como cuestiones centrales: los criterios a partir de los cuales se delimita el canon literario, la postura (reticente o no) adoptada por la crítica literaria al enfrentarse a innovaciones en el campo de la literatura, y la vigencia de obras y autores faros”.

La enumeración de nominalizaciones que se observa en el párrafo transcripto constituye un anticipo de cuáles van a ser los tópicos que se van a desarrollar consecutivamente a lo largo de la respuesta.

Después de haber analizado los dos conjuntos que conforman la St, estamos en condiciones de afirmar que, más allá de las diferentes estrategias utilizadas y de las variedades en cuanto a la calidad obtenida en las respuestas, los autores conforman identidades consistentes, adecuadas al lugar de los estudiantes en la institución y a lo solicitado en las consignas.  Además, se trata de autores que, con mayores o menores recursos, timidez u osadía, están ensayando estrategias válidas para hacerse un lugar diferenciado (aunque más no sea como comentador y evaluador) en el diálogo inherente a la tradición de los estudios literarios escenificado en sus discursos.

Autores que enseñan vs. autores que dialogan

Los textos de la Sa fueron elaborados como respuesta a una consigna propuesta en el marco de las clases prácticas de Literatura Argentin II. Como hemos anticipado, la consigna solicitaba presentar un trabajo compuesto por una síntesis teórica caracterizadora de un género (cuento fantástico o cuento histórico) y el análisis de un corpus de obras pertenecientes al género estudiado.  Además se indicaba expresamente que el texto producido debía poder ser utilizado como material de estudio en la escuela media.

La particularidad de esta consigna planteó un desafío para los estudiantes ya que debían cumplir con un trabajo práctico, el último de la materia, pero además debían elaborar un material destinado a alumnos del nivel medio. El análisis de los trabajos nos permite reconocer que el desafío mencionado puso en conflicto la posición identitaria de los estudiantes en tanto autores: no tenían muy claro si debían posicionarse como estudiantes o como docentes.

En tres trabajos esta situación se trata de resolver a través de la elaboración de un marco: la carátula, la introducción y, en uno de los casos, la conclusión encuadran el material curricular solicitado. Es decir, en el marco general del trabajo práctico –destinado a la cátedra- se incluye  el texto destinado a los alumnos. Podemos decir que se hace un doble trabajo para  resolver esta tensión: uno dirigido a los destinatarios reales:los profesores de la cátedra y otro los destinatarios posibles: los alumnos.   En las introducciones de esos tres trabajos los autores asumen el rol de arquitectos, que ejercen a través recursos desagentivadores como verbos pasivizados con se y el empleo de nominalizaciones que colocan al mismo texto en lugar de sujeto:

“El propósito de este trabajo es...”

“Se expondrá un breve texto pensado para...”

“El objetivo es...”

“Se ha seleccionado un corpus de cuentos que permitirá ejemplificar...”

A través de estas expresiones, además, los autores anticipan no solamente la organización del trabajo sino también los roles que asumirán en adelante.  Después de la introducción, el texto supuestamente destinado a estudiantes del secundario, tiene las mismas características que el resto de los trabajos[5].

Los siete textos restantes (y los segmentos enmarcados de los tres que presentan una introducción) comienzan directamente con la exposición de conceptos que además se presentan desvinculados de las fuentes bibliograficas y de las perspectivas teóricas en las que se encuadran.  Esto nos permite ver que en estos casos los autores no activan un rol de comentador ni de relator,  sino que su rol se encuadra en otra figura más relacionada con la de expositores.   Se trata  de “decir conocimientos” que se presentan como indubitables, ahistóricos e incuestionados:

“ Cuento es una narración breve ficcional,  y como toda narración, relata hechos protagonizados por personajes. Estos hechos transcurren en tiempos y ocurren en espacios...”

“El género presenta tres dimensiones que sirven para ver cómo abordar al cuento histórico”

“Todo género puede ser caracterizado a partir de las tres dimensiones siguientes: dimensión tópica (...) dimensión retórica (...) y dimensión pragmática...”

“Si partimos de lo que entendemos por cuento debemos pensar en un relato breve ficcional. Al hablar de relato debemos tener en cuenta cinco elementos: narrador, personaje, historia, tiempo y espacio(...) a continuación daremos distintas características de este género...”

“Entendemos literatura como un conjunto  de discursos sociales inmersos en un universo discursivo(...)”

“Ya podemos, entonces, definir al Cuento histórico . Lo consideramos como un relato ficcional...”

“Encontramos dos clases de cuento fantástico...”

Como se advierte en los ejemplos transcriptos, lo frecuente es que se presenten los conceptos como tema y como sujeto al mismo tiempo, acompañados por verbos en modo indicativo, pocas veces modalizados.  Cuando se construyen sujetos en primera persona del plural, éstos tienen en general la función de guiar al lector en el recorrido de la exposición. No aparecen marcas que permitan reconstruir un rol autoral como productor ni como evaluador que asume una posición en diálogo con otras perspectivas posibles.

Sin embargo, al presentar la lectura de los textos del corpus para ilustrar las categorías teóricas expuestas, los roles asumidos por los autores son diferentes. Los autores comentan y evalúan los textos literarios marcando con claridad relaciones intertextuales: dan datos de autores y textos analizados e indican con claridad lo que en ellos se cuenta.  Asumen, además, con mucha fuerza, el rol de productor de interpretaciones y valoraciones:

“En ambos cuentos, ‘Sueño infinito de Pao Yu’ y ‘Pesadilla’ coexiste un elemento que los hace fantásticos...”

“Una cuestión interesante para plantearse es el título de los cuentos, que de alguna manera vienen a sintetizar y a seguir problematizando lo fantástico”

“Pensando en los aportes que hacen estos cuentos al género vemos que hay un juego de ‘reglas’...”

“Lo extraño, para mí, está contenido en el plano de la realidad: la descripción de la casa...”

A pesar de que en estos segmentos se establecen relaciones intertextuales con los textos del corpus, no se debilita el monologuismo de la voz “docente”: los autores en su papel de comentadores, evaluadores y productores analizan, interpretan, sacan  conclusiones a partir de su lectura de otros textos (literarios) tomados como objetos, pero no discuten con otras perspectivas ni prevén respuestas diferentes.

Conclusión

El análisis hasta aquí practicado nos permite apreciar cómo los autores construyen identidades diferentes cuando se presentan como estudiantes y cuando asumen el papel de “profesores”. Como estudiantes ensayan con mayor o menor éxito estrategias diversas para hacerse un lugar en el diálogo teórico de la comunidad disciplinar y discursiva en la que aspiran a participar. Como “docentes”, en cambio, sólo dictan cátedra; o mejor dicho, sólo se presentan como transmisores de un conocimiento impersonal, indiscutido, incuestionable.  Los conocimientos “se dicen” o a lo sumo “se aplican” o “se ejemplifican” en ciertos textos –objetos.

En la tradición de los estudios humanísticos, en la que los conceptos no “son” sino que se definen a partir de perspectivas teóricas, de posiciones relativas y siempre discutibles, nos preocupa esta relación ambigua que se establece con el conocimiento. Este desdoblamiento de la imagen autoral de los alumnos a medida que avanzan en sus estudios  nos permite plantear algunos interrogantes: ¿esta posición frente al conocimiento podrá ser relacionada con representaciones sociales acerca de las maneras de “ser” y “hacer” de los docentes?  ¿Se trata  de representaciones tan arraigadas que, a pesar de haber intentado deconstruirlas a lo largo de la carrera, vuelven a activarse cada vez que se ensaya la tarea de enseñar? ¿O será que esa posición ambigua se vincula con la imagen que nosotros -los docentes universitarios- transferimos a nuestros alumnos?  ¿Será, tal vez, que actuamos como si la autoridad pedagógica (a diferencia de la del estudioso o la del investigador) no estuviera fundada en el diálogo teórico mantenido en la comunidad disciplinar sino por las relaciones de poder?

En esta instancia no estamos en condiciones de responder las preguntas formuladas, pero sí podemos –como responsables de la enseñanza de la escritura académica-  asumir el compromiso de revisar estas prácticas de escritura en las que se vuelve a “escolarizar” el conocimiento;  característica que hemos advertido  en los primeros trabajos prácticos de los ingresantes al nivel superior y del que  hemos dado cuenta en anteriores comunicaciones.

 

REFERENCIAS

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Beke, R. (2005) “El metadiscurso interpersonal en artículos de investigación”. Revista Signos  38 (57), pp. 7-18.

Benveniste, E. (1966 [1979]) Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI.

Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender  en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

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Foucault, M. (1969 [1999]) Qué es un autor, México. Universidad Autónoma de Tlaxcala: Colección textos Mínimos.

Gallardo, S. (2004) “La presencia explícita del autor en textos académicos”. Rasal, No.2, pp. 31-44.

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Halliday, M.A.C. (1985) An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.

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Novo, M. del C. y P. Rosales (2007) La lectura y la escritura en la ensenanza de las ciencias sociales.  Dirección de imprenta y publicaciones UNRC.

Tenca, L. y M. del C.Novo (2008)“¿Quién escribe en un ensayo de lectura?  Configuraciones del yo en el aprendizaje de la escritura académica”, Borradores 7. Departamento de Lengua y Literatura, Facultad de Ciencias Humanas: UNR (http//www.unrc.edu.ar/publicar/borradores/Borradores.htm).

 


[1] Beckett, citado por Foucault ([1969] 1999: 11)

[2] Los discursos no embragados (por ejemplo los relatos, para Benveniste) pueden considerarse discursos sin enunciador.  Los relatos literarios con narrador ficticio en primera persona, en cambio, presentan un enunciador que, por el pacto de ficción, se distingue del autor.

[3] En todos los casos hemos trabajado con el total de los trabajos facilitados por los docentes de cada asignatura.  Las diferencias cuantitativas responden a factores diversos (cantidad de alumnos que entregaron cada práctico en el mismo tiempo, posibilidad de acceder a los trabajos por parte de los profesores, etc.) ajenos a la investigación.  Esto significa que no ha habido selección previa orientada por criterios metodológicos.

[4] Cuestionario: 1) ¿Qué noción de canon están presuponiendo dos de los autores leídos. 2) ¿Qué posición le otorga Tomás Eloy Martínez dentro del canon a Borges y por qué?. 3) ¿Qué consideraciones hace Juan Martini acerca de los autores nuevos/jóvenes?. 4) Personalmente, ¿qué reflexiones te permiten hacer estas consideraciones acerca del canon argentino con relación a la institución literaria argentina?

[5] Solamente en uno de los textos se indican fuentes bibliográficas consultadas y se marca el posicionamiento relativo del autor.